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姜大源的十二观

分类:成果分享 | 点击数量:45 | 发布时间:2016-02-28 15:41:11


关键词:职业教育学;教育类型;人才观;教育观;能力观;专业观;课程观;教学观;建设观;评价观;基础观;层次观;学制观    职业教育作为不同于普通教育的另一种类型的教育,自有其不可替代的类型特征。同样,职业教育学也具有与普通教育学不同的类型特征。但长期以来,学科地位的确立,总是以知识层次的角度为依据。由此,要确立职业教育的学科地位,就必然涉及知识层次的学科分类问题。但是,考察学科分类和知识体系,也可"从知识的类型以及人们活动领域的类型的角度来进行"(曾国屏)。这就是说,若把职业教育看成是不同于普通教育的另一种类型的教育的话,将职业教育及其学科建设置于普通教育学学科之下的现状就会受到质疑。这是因为,如果从层次上将职业教育学置于普通教育学之下,那么在教学论领域也必然会出现这种情况:职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论,要么从属于技术教学论、工程教学论甚至科学教学论范畴里的专业教学论。倘若如此,职业教育的类型特征何在?无疑,职业教育科学研究的一个重要任务,是探求如何从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学以同等学科地位的理由。

科学的回答至少涉及3个方面的理论问题:一是关于职业的研究,二是关于职业科学的研究,三是关于职业教学论的研究。

第一,职业的研究涉及职业教育存在与发展的基础。研究职业,就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律(包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律),还有职业教育学和职业教学论。显然,"这一与职业相关的学科的总框架"(莫勒),所蕴涵的内容和涉及的学科领域之丰富与广博,应该说已具备了作为一个与普通教育学同等地位的一级学科的基本条件。简单地说,职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学,其特殊性表明其不可替代性,应"在职业教育学和职业科学的所有层面"开展对职业教育的学习问题的研究(格林纳)。

第二,职业科学的研究涉及职业教育的基准科学。面对众多的社会职业及由此"符号化"的"教育职业"(培训职业),职业教育却缺乏一个与之对应的具有自身特色的基准科学,以致其教学设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学和管理科学基础之上。但是,这样的处理并不符合职业教育的类型特点。要把关于职业和职业教育至关重要的"所有的认识"看成另一类科学,并在此基础上创建一门独立的学科理论,从职业教育的视域,一是对实际的职业劳动所运用的具体知识和方法知识的研究与系统化,二是对实用的相关科学需阐述的具体知识和方法知识的研究和系统化,涉及工作过程与学习过程的集成。这已不是一般意义上的"关于职业的理论",而是包括理论与实践两个方面的科学,即所谓"职业科学"--个整合的学习过程与工作过程的科学。

第三,职业领域教学论的研究涉及职业教育的教学过程。基于学科体系的专业教学论,对学习内容选择的参照系是职业教育课程所对应的各个"专业科学"知识的总和,一般认为是在职业资格的框架内从相关专业科学里导出的具有职业特殊性的专业内容。这样的处理必然出现一个大问题:由于职业劳动的复合性,职业教育里的"专业"--教育职业,已大大跨越学科体系"专业"的范畴,很难为每一种教育职业都确定一个与之对应的基准科学--专业科学。鉴于此,建立在教育职业概念而以职业科学为基础的教学论,即所谓职业教学论,不是以"专业科学"为逻辑起点,因而不再强调由专业科学导出的基础性和专业性内容,也不再强调建筑在此基础上的专业学科系统和专业学科结构的学习,而是将职业及其领域作为连接该职业领域内所有一系列教育职业的纽带。这些教育职业具有相互可以比拟的工作过程、工作要求和工作范围,因而可以为其制订特定的教学方案(课程)。处于职业教育"教"与"学"过程中心的,也不再是专业理论内容的传授,而更多的是经由职业实践--工作过程分析和归纳所确定的重要职业能力的培养。

综上所述,"学科的建设与发展,可以说有两条路子。一条是作为'工作母机',不断地孕育和产生新学科,最后自己'缩小'到一个比较正当的领域。如同'哲学',从作为人的知识总汇,到今天成为学科知识体系中的一个正当的学科。反过来,另一条是孕育在工作母机中,最终逐渐地建立和发展起自己的学科领域。如同'自然科学'及其种种物理、化学、生物学等学科,最初是在'自然哲学'之中生长起来,直至牛顿的名著仍然叫作《自然哲学的数学原理》,而今天则生长成为了正当的学科领域"。(曾国屏)。其实,教育学、心理学的发展不也是如此吗?

大力发展职业教育,呼唤着给职业教育学科以一个应有的地位--与普通教育学同等的一级学科地位,以支持并推动满足社会发展需求和个人发展需求。这意味着,职业教育的发展也将使职业教育学逐渐成为一个具有"一级学科地位"的"正当的学科领域"。

为此,职业教育学的基本内容,至少应该涵盖以下一些具有职业教育基本特征的观点:

一、基于多元智能的人才观

人才观的问题,涉及一个对人才的评价标准的问题。人的智力类型不同,其成才的目标、方式、途径也不同。

社会上存在一种普遍看法,认为职业院校学生的学习质量低于普通院校。这是拿普通院校的考核标准去评价,但这是不公平也是不科学的。因为职业院校的培养对象与普通高等院校的培养对象相比,在智能结构与智能类型方面存在着本质的区别。因此,拿一把尺子去考核、衡量所有的学生,而从根本上忽略智能的差异,显然不公平,也是不科学的。对具有不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核、衡量,才是正确的做法。

意大利著名心理学家安东尼奥·梅内盖蒂创立的"本体心理学",专门研究人的精神活动的原始动因和对存在的理解。他指出,人具有一种天生的智慧,这种智慧有益于同环境的互动。但是由于历史的和社会的原因,人的直觉及其天生的智慧很大一部分丧失掉了。如果找回失去的部分,人就可能获得成功。如何找回那"失去的部分"呢?从美国哈佛大学心理学家加德纳教授的研究成果中可以找到答案。加德纳认为,人类智能是多元的,不是一种能力而是一组能力。按照加德纳教授的多元智能理论,个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的7种智能。

这意味着,个体的智能倾向(能倾)是多种智能集成的结果。但从总体上来说,仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类:一是抽象思维,一是形象思维。通过学习、教育与培养,主要能倾为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家,而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家。所以,对"专家"这一概念的理解,应该有一个新的诠释。数学家、物理学家、医学家是专家,工程师、政治家、歌唱家是专家,高级技工、技术员、高级技师同样是专家。应该说,他们是在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家,其对社会的发展,对人类的贡献,都是相互不可替代的。教育的根本任务,就在于根据人的智能结构和智能类型,采取适合的培养模式,来发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性。

一般来说,职业教育的培养对象,主要具有形象思维的特点。不论是在中等职业学校,还是在高等职业学校学习的学生,与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比,他们是同一层次不同类型的人才,没有智力的高低贵贱之分,只有智能的结构类型的不同。所以,职业院校与普通院校的培养对象在智能类型上的差异,决定了两类教育培养目标的差异--社会所需要的不同类型的人才,因此它们是两类不同类型的教育。对此,从事职业教育的人应有一个清醒的认识。

现代教育研究表明,具有不同智能类型和不同智能结构的人,对知识的掌握也具有不同的指向性。现代社会对知识,特别是对应用性知识内涵的界定有了新的突破,即社会存在着两种属性的应用性知识:一是涉及事实、概念以及理解、原理方面的陈述性知识,要解答"是什么"(事实与概念)和"为什么"(理解与原理)的问题;二是涉及经验、策略方面的过程性知识,要回答"怎么做"(经验)的问题和"怎样做更好"(策略)的问题。教育实践和科学研究都证明,形象思维强的人,能较快地获取经验性和策略性的知识,而对陈述性的理论知识却相对排斥。这并非职业院校学生的弱势,而恰恰是优势所在。

对职业院校学生的智能类型准确定位,将有利于深入认识职业教育的特点,有利于增强学生成才的信心,有利于加强教师培养人才的决心。

二、基于能力本位的教育观

职业教育的培养目标,绝不是被动的"知识存储器",也不是被动的"技能机器人"。一个"生物人"只有经过职业教育才能成为一个社会所需要的职业人,但又不仅仅是一个纯粹的职业人,而是一个要生存、要发展的社会人。

在现代社会,人生发展与社会发展的互动态势更加明显。它表现在:一是劳动分工出现单一工种向复合工种转变。现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越,发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态,要求劳动者具备跨岗位的本领。二是技术进步导致简单职业向综合职业发展。现代社会中职业劳动的智能结构出现跨专业技能(计算机、外语)、跨行业技术(工具、手段)、跨产业意识(环保、安全)三大复合态势,发展中的职业呈现边际职业的架构,要求劳动者具备跨职业的本领。三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁。现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能,一次性学习的思维定式已经过时,"显形"、隐形"、"虚拟"三大学习形式成为可能,促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变。现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位,一次性职业的思维定式也已经过时,跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能。

为此,以就业为导向的职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实的基础,能力培养发挥着至关重要的作用。树立能力本位的教育观,强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用,正是素质教育在职业教育中的体现。

个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识,要注重掌握技能、掌握知识,以获得合理的知能结构。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法,要注重学会学习、学会工作,以养成科学的思维习惯。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念,要注重学会共处、学会做人,以确立积极的人生态度。

能力三要素的整合结果决定着个体在动态变化的职业生涯中的综合能力:当职业岗位发生变更,或者当劳动组织发生变动时,个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策,而是能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标起点,进而获得新的知识和技能。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力,是一个更高层次的能力,常被称为关键能力,这已成为世界职业教育界的共识。

能力本位的职业教育,要求学习主体在学习中有意识地掌握3个相互依存、有机联系的本领:一要学会独立地制定计划,这是一种预测性、诊断性的工作训练;二要学会独立地实施计划,这是一种过程性、形成性的工作训练;三要学会独立地评估计划,这是一种总结性、反馈性的工作训练。

能力本位的职业教育,特别强调个体在生存与发展的社会体系中,对由学科体系所获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验,必须通过哲学工具--反思性思维使其内化,进而转化为能力--一种与人才类型无关的、经由"获取--反思--内化--实践"的反思性实践过程形成的、不能脱离个体而存在的本领。

关于能力与素质的关系,存在一些争议。实际上,素质与能力是对人格同一层次不同侧重的表述。一般来说,素质重在存储与积淀,"位势"的变化只表明量的增减,并不代表质的改变,只有当外因发生作用时,素质才能释放能量,故条件是素质"物化"的前提,它更多地具有静态特征,或者说素质是以"势能"的形式存在的。而能力重在内化与运用,反思过程的快慢表明能量聚集"加速度"的大小,内因发挥主要作用,当主体行动时就释放能量,故过程是能力"物化"的情境,它更多地具有动态特征,或者说能力是以"动能"的形式存在的。素质与能力的关系,从某种意义上说,就是势能与动能的关系,在一定条件下可以相互转化。从这一意义上来看,素质是能力的内隐,能力则是素质的外显。

所以,能力本位所强调的能力,应被理解为个体所具有的一种状态,一种能在动态的社会情境、职业情境和生活情境中,采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。能力更多的表现为个体主动面对生活与积极应对生活的一种心理准备,一种获取显性的生存本领的隐性的心理条件。这意味着能力是一个具有特别重要意义的概念,是一个在人格培养中具有最高层次的概念。结论是:无论是内涵还是外延,能力本位的教育观具有更加深刻、更加广博的意义。

三、基于全面发展的能力观

普通教育与职业教育是两种不同类型的教育,如前所述,这一观点已逐步成为共识。但是,对两者之间的根本区别的认定,却有着截然不同的观点。从传统静态的教育观来看,普通教育重在个性发展需求,其目标是内隐的,而职业教育重在社会发展需求,其目标是外显的。换句话说,普通教育的培养目标是非功利性的,而职业教育的培养目标是功利性的。然而,现代动态的教育观认为,目标外显的以就业为导向的职业教育,同样可以做到既满足社会发展需求,又满足个性发展的需要。这意味着,职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。作为一种类型的教育,职业教育依然高举着教育以人为本、促进人的全面发展的大旗。结论是:传统的观点是一种"排斥论",现代的观点则是一种"整合论"。

在摒弃了"排斥论"后,"整合论"的希望在于实施能力本位的职业教育,就是以人为本、全面发展的职业教育。这应该是职业教育面向未来的选择。然而,对能力本位这一教育思想实质的理解,至今依然存在着诸多误区。

一是对能力本位与技能本位、资格本位在概念上存在混淆。职业技能、职业资格和职业能力这三者之间的本质差异,在于其认可的职业行动的作用维度及其潜在的职业行动的自主程度的不同。这可从职业行动蕴涵的4个方面,即学习内容、活动范围、工作特征、组织程度来分析。在学习内容层面,从外延看三者都关注技能、知识和能力这三要素。但内涵的差别是:职业技能注重实用,职业资格注重资质,职业能力注重内化;在活动范围层面,职业技能建立在相对单一的岗位或职业基础上,职业资格建立在比较宽广的岗位或职业基础上,而职业能力则建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上;在工作特征层面,职业技能凸显的是对明确界定的工作的胜任,职业资格显现的是对灵活界定的工作的胜任,而职业能力孕育的则是对自在发挥的工作的胜任;在组织程度层面,基于职业技能的职业活动基本是被动式他组织的,基于职业资格的职业活动常常是反应式自主的,而基于职业能力的职业活动则一般是主动式自组织的。

显然,这里涉及一个思维范式的转变:从单义的岗位或职业的职业行动向广义的岗位群或职业群的职业行动的位移,从他组织的职业行动范围的被动接受向自组织的职业行动环境的主动构建的迁移,从客观外部世界需求导向的目标遵循与跟进向主体内心世界需求实现的目标参与和建构的转移。

二是对能力本位之能力的外延与内涵在理解上存在偏差。"从教育学的观点看,能力是个体特有的主观才智,与一个特定的行动情境无关。"与之不同的是,技能和资格则往往与具体的行动情境紧密相关,总是指向恰当地完成活动领域里的具体任务。但是,当能力开发作为职业教育的学习过程和工作过程的目标时,视职业教育为职业能力开发过程的观点则又强调职业情境对形成能力的重要性和必要性。职业能力来自职业情境中的行动训练而又超脱职业情境,以本体的形成存在。

德国学者的研究表明,能力的表述提出了学习者的一种确定的结构图像。"个体行为的表层结构(即外在可观察到的行动、对事实确切真相的语言表达及态度)与个体行为的深层结构(即经验上不能直接观察到的层面,如行动模式、思维模式和态度模式)是不同的,而这些模式正是上述表层结构的基础。"旨在能力开发的学习,其目标指向是:在个体与环境互动中,有条件及可持续而渐进地改变这一深层结构。这正是以人为本、全面发展的职业能力本位所要实现的目标。

以人为本、全面发展的职业教育强调获得专业能力,其目的是善于在职业实践中,将习得的相关职业理论知识加以转化,以便内行地应对职业的专门要求。专业能力具体表现为:以"物"为对象,如对材料、原料、仪表、机器等方面的操作、维护与保养的能力;以"人"为对象,如护理、餐饮、旅游、咨询等方面的服务能力;对以"物"和以"人"为对象的职业工作过程的辨识、监控、调解、优化等方面的管理能力。

以人为本、全面发展的职业教育更强调获得方法能力。因为伴随着劳动、学习、闲暇世界越来越复杂、变动越来越剧烈的状况,出现了日益增多、值得重视的新的情境。要自如地应对和处理这些情境,就要求行动着的主体能在新的行动情境中,超越曾经被证明了的有效的办法和经验,去灵活地、创造性地与新的未知打交道。

以人为本、全面发展的职业教育尤其强调获得社会能力。职业教育培养的不是会说话的"机器人",而是活生生的社会人。一方面,行动着的主体要与环境互动,要有在人类生活共同体中行使有责任行动的能力;另一方面,行动着的主体还要与"自己互动",要善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题。

四、基于职业属性的专业观

从现代职业教育的起源来看,任何职业劳动和职业教育(包括培训)都是以职业的形式进行的,它意味着职业的内涵既规范了职业劳动(实际的社会职业或劳动岗位)的维度,又规范了职业教育(职教专业、职教课程和职教考核)的标准。这就是著名的职业性原则。

从事职业劳动所需的本领要通过职业教育来获取。实现这一目标的教育载体,习惯上称之为"专业"。职业性原则表明,职业教育的"专业"与职业之间存在着一种紧密联系,这正是职业教育"专业"的本质属性,它建立在对职业特征研究的基础之上。

在宏观层面,职业具有4个特征:群集式的工作资格,即由专业能力、方法能力、社会能力决定的职业从业能力;规范性的工作领域,即由职业资格以及工作手段、工作对象、工作环境决定的社会的职业劳动分工;层级型的工作空间,即由从业者的职业资格与工作岗位的基本要求并根据劳动组织结构决定的职业活动范围;社会化的工作价值,即由劳动者的职业贡献所决定的社会的职业价值认可。

在微观层面,职业也具有4个特征:确定的工作对象,如材料、产品或人;确定的工作手段,如机器、工具、仪器、计算机等;确定的工作地点,如产业部门、行业领域所决定的劳动场所(工厂、矿山、农田、机关等);确定的工作岗位,如单位、部门和机构里的具体劳动位置(操作、检验、维修、管理等)。

由此,职业不仅是个体所获取的职业资格与所习得的工作经验的一种组合,更是个体与社会融合的一种载体,是个体社会定位的一种媒介,也是个体与社会交往的最本质的一个空间。国家正是通过专门的职业劳动这样一种特殊的社会组织形式,对社会环境稳定与个人心理稳定实施有效的调节与控制。职业是社会安全、社会稳定和社会融入的最本质的要素。

根据职业性原则,以"职业"形式运行的职业教育的专业应凸显职业的内涵。它体现在四方面:一是专业划分的基础与相关职业在职业资格(包括专业知识、专业技能)方面所具有的一致性;二是专业培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面所具有的一致性;三是专业教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间(职业情境)方面所具有的一致性;四是专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面所具有的一致性。

但是,这种"一致性"并不意味着职业教育的"专业"等同于职业。专业是社会分工、职业归并和价值认可的产物,应具有职业定向功能、生计主导功能和社会保障功能。鉴于此,专业的数量既与职业分工的专门化程度相关,又受科学技术的合理性与教育效益的最大化的制约,所以专业划分应尽可能多地覆盖社会职业或工作岗位。

从一组已有的或新出现的相关职业或岗位分析入手,列出这些职业或岗位所需要的知识点、技能点以及对工作态度的要求,然后根据职业环境和职业能力的同一性原则,对其共同点进行归纳。如果一组相关职业或岗位具有共同的基础文化、共同的专业基础和相近的专业技能的要求,而且具有共同组织专业教学的可行性,有适宜的培养规模和必要的教学条件,就可以将其作为一个新的专业进行教学试验。经过一定周期的教学实验后,成功者就可以列为正式专业。这一职业分析的方法具有系统设计的性质,是对显性的职业资格要求的科学描述,也是对潜在的职业发展趋势的科学判断,是从教育角度对职业劳动的研究。

由此可以看到:一方面,职业教育的"专业"不等于学科门类,不侧重于学科分类的学术性,不是学科专业的"压缩饼干"。另一方面,职业教育的"专业"也不等同于社会职业或劳动岗位,与社会职业之间不是一一对应的关系,是对社会职业的"岗位群"、"职业群"所需的技能、知识与态度的一种"科学编码",是一种建立在职业分析基础上的教育"载体"。这就是极具哲学思辨传统的德国将职业教育的"专业"理性地称为"教育职业"(培训职业)的原因。应该说,"教育职业"凸显了职业教育的本质属性,它才是职业教育专业的正确名称,才是最符合职业教育特征的关于"专业"的称谓。

综上所述,职业性原则是对专业与职业这种密不可分的关系的高度概括,是职业教育基础理论研究的重要领域。专业的职业属性,正是职业教育作为一种主流教育生存与发展的最本质的基础,是职业教育不同于其他教育的最本质的特征。

五、基于工作过程的课程观

长期以来,职业教育课程改革止步不前的原因在于,课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱,因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。无疑,课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程,是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。

课程开发有两个基本要素:一是课程内容选择的标准,二是课程内容排序的标准。

实现工作过程导向的课程开发,首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。

如前所述,一般来说,课程内容可分为两大类:一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的"陈述性知识",一类是涉及经验及策略方面的"过程性知识"。"事实与概念"解答"是什么"的问题,"理解与原理"回答"为什么"的问题。而"经验"指的是"怎么做"的问题,"策略"强调的则是"怎样做更好"的问题。

由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系,传授的是实际存在的显性知识--陈述性知识,即理论性知识,主要解决"是什么"(事实、概念等)和"为什么"(原理、规律等)的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。

由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系,强调的是获取自我建构的隐性知识--过程性知识,一般指经验并可进一步发展为策略,即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识,主要解决"怎么做"(经验)和"怎么做更好"(策略)的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。

显然,以就业为导向的职业教育,其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。答案是:应以过程性知识为主、陈述性知识为辅,即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。

实现工作过程导向的课程开发,其次要解决的是课程内容的序化结构问题。

一般来说,课程结构也可分为两大类:一类是学科体系的框架,其基础是物理学意义上的构成论,强调的是静态的无生命的"机械"对知识的客观构造;一类是行动体系的框架,其依据是生物学上的生成论,强调的是动态的有生命的"机体"对知识的主观构建。

显而易见,学科体系课程的内容编排是一种"平行结构"。尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序,即由浅入深、由易到难、由表及里的"时序"串行的情况,但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式,而且各分科课程本身,即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。换句话说,学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的,有生命的"机体"对知识的序化过程与对知识的无生命"机械"序化过程出现了冲突。因此,学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割,理论知识与实践知识分割,知识排序的方式与知识习得的方式分割。这是与职业教育的培养目标相悖的。

行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序,与专业所对应的典型职业工作顺序,或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序,即行动顺序,都是串行的。这样,针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容,实现实践技能与理论知识的整合,将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的工作过程序列,而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列,这表明,自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的,亦即有生命的"机体"对知识的序化过程与"机体"在工作过程中的行动实现了融合。

需要特别强调的是,按照工作过程来序化知识,即以工作过程为参照系,将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合,意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化,而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现,而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。

"知识的总量未变,知识排序的方式发生变化",正是对这一新的职业教育课程开发方案中所蕴涵的革命性变化的本质概括。

这就是课程开发的全新理念:不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力。"课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情",也不再是一成不变的结果,而更多地是一种过程。特别是,由于职业教育的多变量性导致所面临、所要解决的问题"具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点,只有情境化,才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的'混沌'状态"。这昭示着,职业教育课程内容的序化正处在一个新的突破的前夜。

六、基于行动导向的教学观

行动导向的学习是教育学的一种新范式。所谓职业教育行动导向的教学,其基本意义在于:学生是学习过程的中心,教师是学习过程的组织者与协调人,遵循"资讯、计划、决策、实施、检查、评估"这一完整的"行动"过程序列,在教学中教师与学生互动,让学生通过"独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划",在自己"动手"的实践中,掌握职业技能、习得专业知识,从而构建属于自己的经验和知识体系。

行动导向不同于以斯金纳的"刺激-反应"理论为基础的"行为理论"和"行为主义"。行为理论强调"行为"是刺激的结果,不是"做"的过程,目标是外在的,先于教学过程而确定,而且一旦确定后就贯穿于全过程。职业教育的教学是一种"有目标的活动",即行动,强调"行动即学习"。"行为"作为一种状态,只是"行动"的结果。所以,强调"通过行动来学习"。这是职业教育教学关注的一个方面。

行动导向也不完全等同于杜威主张的活动教学及活动课程理论。活动课程强调目标来自于而非先于活动过程,教学目的只能以一种模糊的、非确定的词汇来描述:孩子通过没有事先确定目标的学习活动才能获得知识。职业教育教学内容的经济需求性、资格标准的针对性和教学过程的典型性都要服务于"就业导向"的主目标,这比普通教育明确得多、清晰得多。职业教育教学目标的定向性、应用性与整体性表明,职业教育的教学是一种"有目标的活动",亦即"行动"。所以,强调"为了行动而学习",这是职业教育教学关注的又一个方面。

这里所说的行动,既包括个体的主观意识行动,又包括个体的客观具体行动,即要实现动作行动与心智行动的整合。职业教育的职业属性要求职业教育的教学过程应尽可能与职业的工作过程保持一致性,因而这一整合将"强迫"学习过程依照职业的工作过程展开,以便获得完整的职业行动能力。

行动导向的教学强调:学生作为学习的行动主体,要以职业情境中的行动能力为目标,以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径,以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法,以师生及学生之间互动的合作行动为方式,以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程,以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。

无疑,"行动"在这里构建成一个框架:在这样一个框架内,"知识系统"不是从外部"输入"的,而是在学生个体内有机生成的,因而在具体的行动情境中,其内化于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部"输出",迅速转换为实用而有效的行动。教师在整个教学行动过程中,扮演着一个组织者、协调人的角色,勤于提供咨询、帮助,而不是一个运动场上的裁判。一个好的教师,还应该是一个学习情境的设计者、塑造者,一个学习舞台的导演。

除上述这些关键性的教学原则、教学观念等因素以外,为实现教学目标、优化教学过程和诉诸教学行动,行动导向的职业教育教学所涉及的教学方法以及有利于采用这些教学方法的主、客观条件,都要有所创新。例如,关于职业教育的教学方法,应由归纳、演绎、分析、综合等传统方法向项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色扮演教学法等转换;教学内容的传授方式,应由数量或形式层面的简约,即针对平行排序的学科结构体系,对学科专业知识实施垂直纬度的难度降低与水平纬度的表述简化,向质量或内化层面的反思,即针对串行排序的工作过程体系,对职业行动知识采取理论与实践整合的能力开发转换;教学场所的作用半径,也应由传统的单功能专业教室,即描述性、报告性的理论课堂,向多功能的一体化专业教室,即兼有理论教学、小组讨论、实验验证和实际操作的教学地点转换。与基于科学结构的理论导向的学科体系的框架,即由理论学科构成的、以架构逻辑为中心的"学科体系"的框架相比照,职业教育的教学框架是一个由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的框架,强调的是整体的教学行动与典型的职业行动的整合。这一框架就是所谓的"行动体系"。

基于情境性原则教学的"行动体系"的框架,是强调实践应用性的职业教育教学论的主要依据,而基于科学性原则教学的"学科体系"的框架,是强调理论系统性的普通教育教学论的主要依据。无疑,行动导向的职业教育的教学,应以情境性原则为主、科学性原则为辅。

七、基于学习情境的建设观

职业教育对象的智力类型具有形象思维的特点,与"一维"、"线型"的逻辑思维不同,它是一种"面型"甚至是"体型"思维,也就是"两维"甚至是"三维"的,总是与情境有着千丝万缕的联系。它对知识的选择有明确指向性,善于获取经验(怎么做)和策略(怎样做更好的过程性知识),而这类知识的习得更是与具体情境紧密相关。显然,基于这一智力特征,职业教育的教学应以情境教学为主。因此,开发与现代职业教育教学思想相适应的学习情境,是职业院校建设必须关注的问题。当教学观念--"软件"产生革命性改变时,职业学校的"硬件"--学习场所,包括教室、实验室和实习基地的建设,也要发生创新性的改变。长期以来,职业院校硬件建设套用普通学校的硬件标准,表明职业院校硬件建设缺乏科学理论的支撑。这就涉及教学的"三大要素",即学生、教师与情境之间的关系问题。而这三大要素之间的关系则主要体现为要素存在的形式,即教学的"三个存在"理论。

传统的职业院校硬件建设是学科体系教学的具体体现,其教学是"内容中心"的,主要建立在"指导优先"的教育哲学基础之上,有3个典型特征:基于指导、描述和解释意义的"教",教师主动存在;基于复制、再现和接受意义的"学",学生被动存在;基于系统、目标和知识意义的"境",情境模糊存在。这里的所谓"模糊存在",指的是学习情境只是理论上、书本上的存在,是与实际职业情境、生活情境脱节而不是具有实践意义的学习情境,是"真实的缺失"。

指导优先的教学原则往往忽略真实的学习情境创设,因此职业院校建设往往重视一些与职业情境无直接关系的硬件建设指标,诸如学校占地面积的多少、建筑面积的大小、操场跑道的朝向、藏书报刊的数量等,教室、实验室的建设也是学科体系学校硬件建设的翻版,呈现出功能单一、结构分割的特点。

所传授的知识内容越是抽象、越是脱离背景,思维策略与学习策略的应用就会越少,所"学会"的知识实质上只是一种书本的、"形而上"且与解决实际问题无关而重在储备记忆的知识。按照现代职业教育的理念,要实现本体主动、自我调节以及实践关联的内涵学习,要支持多种联想、理解反思与自我生成的学习过程,要培养学生的职业行动能力,就必须认识到不存在与一定的背景无关且在新的环境中可以有目的地被调用的职业能力。倘若职业能力只是与情境无关地被表述为一种显性的能力"目录"的话,那么知识的迁移也就不存在了。所以,建立在传统学科体系教学基础上的职业学校硬件建设,是事倍功半的。

现代的职业院校硬件建设是行动体系教学的具体体现,其教学是"情境中心"的,主要建立在"建构优先"的教育哲学基础之上,有3个典型特征:基于行动、生成和建构意义的"学",学生主动存在;基于支持、激励和咨询意义的"教",教师反应存在;基于整体、过程和实践意义的"境",情境真实存在。这里所谓的"真实存在",指的是学习情境是刚性、具体的存在,是对实际职业情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境,是"真实的再现"。

建构优先的教学原则特别重视学习情境的设置,因此职业院校的硬件建设也就特别重视与真实职业情境直接相关的学习场所的创建,包括校内实验室、实习基地以及校外实习基地的建设,重视实验实习工位的数量、实验实习设备的配置等。

在这样的学习情境中,学生根据已有的经验和先知、前人有价值的文本和观点,从周围的环境中主动获取信息,构筑属于自我的新的知识结构。学习处在一个真实互动的学习环境中,有助于培养植根于学生自我经验与先知土壤里的元认知能力,有助于促进学生获得对一个知识领域的生成性理解,有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思。教师在这样一个学习情境中对学生学习过程中出现的难点、问题以及失误、挫折及时作出积极反应,帮助学生修正自我建构的路径和方向。所以,建立在现代行动体系教学基础上的职业院校硬件建设,是事半功倍的。

但是,只有真正意义上的校企结合才有可能实现上述目标。在我国,职业院校作为主要学习地点,既不可能在规模上也不可能在数量上对真实职业环境进行一比一复制,因此教育资源的综合配置,以较少的投入办较多的事情,就成为职业院校建设亟待解决的问题。

创新的职业院校硬件建设应体现行动教学与学科教学的有机融合,其教学建立在"建构优先"与"指导优先"一体化的教育哲学基础之上,强调指导性原则与建构性原则集成的融合性原则,有3个典型特征:基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的"学",学生在主动存在与受动存在之间转换;基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义上的"教",教师在反应存在与主动存在之间转换;基于项目、案例、问题意义的"境",情境构建存在。这里的所谓"建构存在",指的是学习情境是柔性、集成的存在,是对实际职业情境经加工而构建的更具普遍意义的学习情境,是"真实的虚拟"。

融合性原则注重"一体化"学习场所的建设,例如集理论教学、小组工作、实验操作、实习技能之大成的"多功能"教室建设,可实施项目教学、案例教学、订单培养的"一体化"实验室建设,采用智能化媒体的具有高仿真度的"虚拟"实习场所的建设等。

"一体化"学习场所的建设注重主题导向的学习情境,即与项目、案例、问题、任务相关的学习情境的创设,它可充分发挥指导优先与建构优先的优点。这一学习情境的建设要充分考虑是否贴近职业实践、易于实现和具有发展前景,是否对类似的问题和情境有范例作用,是否有利于对实用科学知识的加工与整理。

八、基于整体思考的评价观

现代教育评价的一个重要内容,是对学生能力高低的认定。教育的类型与教育对象的智力类型不同,评价的标准和手段也应不同。以科学发展观来解读职业教育的学生能力认定问题,关键在于如何以人为本对能力进行整体评价。基于科学发展观的评价观应该是以人为本的整体性评价观。基于此,职业教育的评价将发生由功利性向人本性的范式转变。

强调以人为本的整体性评价观,在指导思想层面,重视对学生能力高低认定的主导观念和哲学思考。它是评价的前提,涉及评价定位这一方向性问题,涵盖三点思辨:是关注结果性评价还是过程性评价,是关注同一性评价还是特质性评价,是关注终结性评价还是发展性评价。

结果性评价的对象界定是终端产品,重在所获取的结果的完形,是对外显的表层能力结构的静态裁决,因此与解决实践问题没有直接联系的学习成绩成为评价要素;过程性评价的对象界定是形成过程,重在所经历的过程的完整,是对内隐的深层能力结构的动态反思,因此与解决实践问题直接相关的学习过程成为评价要素。

同一性评价的内容界定重视人为给定标准的复制与再现,是标准取向的,追求的是形式的一致性,而一致与同质却是生命前进的阻力,因而实质上是在为走向衰落构筑阶梯;特质性评价的内容界定重视自我塑造特色的创新与构建,是特色取向的,追求的是内涵的差异性,而差异与特色正是生命繁衍的动力,因而实质上是在为继续腾飞搭建平台。

终结性评价的方式界定重视学习阶段的终结状态,往往关注各个学习阶段结束时个体学习成绩的高低,寄希望于阶段成绩叠加性的高水平的终结状态,其评价基础是构成论的;发展性评价重视学习阶段的发展趋势,常常关注各个学习阶段过程中个体学习成绩的变化,寓厚望于阶段成绩指向性的蕴涵着的上升趋势,其评价基础是生成论的。

对这三类评价的哲学思考所涉及的核心问题可以归结为一点,即评价目标的取向。目标评价应该关注的是显性能力评价还是隐性能力评价。显性能力评价的目标界定主要指向陈述性知识,重视关于事实、概念和原理以及关于解释、推导和论证等显性知识的量化程度,一般具有易测量性的特点,常可通过数据处理来实现;隐性能力评价的目标界定指向过程性知识,重视关于体验、经验以及关于主意、策略等隐性知识的内化程度,一般具有难测量性的特点,需要结合学习情境来考虑。

强调以人为本的整体性评价观,在模式选择层面,重视对学生能力高低认定的基本思路和理论依据。它是评价的基础,涉及评价准则这一规范性问题,遵循4个原则:完整性原则、连续性原则、互动性原则、科学性原则。完整性原则,要求评价的思维模式追求的不是学生对学科知识体系完整性的物理性存储,而是对职业工作过程完整性的生物性把握;不只是涵盖职业实践所需要的技能与知识的专业能力,还包括善于学习、善于工作的技巧性、策略性的方法能力和参与性、批判性的与环境和人打交道的社会能力。连续性原则,要求评价的观察模式着眼的不只是学生能力的初始条件和终端状态,而且更要重视处在起点与终点之间能力发展的渐进过程。互动性原则,要求评价的运作模式不是单边的行动,不只是教师自上而下的"权威性"评价,而应该是双边的行动,是学生主动参与的"民主性"评价,强调师生之间的互动。科学性原则,要求评价的理论模式是教育的普遍规律与职业教育的特殊规律性相结合的产物--职业科学,作为教育的一种类型,人的全面发展包括社会能力和方法能力的评价,也是职业教育的目标;而作为就业导向的教育,职业实践所需的行动能力则应是评价的逻辑起点,职业科学应成为职业教育的母体科学。

强调以人为本的整体性评价观,在实施操作层面,重视对学生能力高低认定的具体手段和实用方法。它是评价的工具,涉及评价方案这一策略性问题。近年来,在对学生能力高低进行考核和评估的改革与发展实践中,出现了许多符合现代职业教育理念的整体性评价方案,取得了积极的成果。这些评价方案具有显著的整体思辨的特点:

其一,实践与理论结合。例如,既要有以考核动作技能为主的操作考试,又要有以测试认知水平为主的知识考试。其二,仿真与现场结合。例如,既要在模拟的职业环境中考试,又要在真实的职业活动中考试。

其三,结果与过程结合。例如,既要有以尺寸合格、功能正常为目的的考试,重视结果的正确性,又要有以发现故障、排除故障为目的的考试,重视过程的完整性。

其四,动态与静态结合。例如,既要有以测试知识的深度和存储为目的的笔试,又要有以了解测试知识的广度和运用为目的的口试。

其五,专业成绩与能力评估结合。例如,既要有各门知识课程和技能课程的成绩单,也要有工作质量、个人素质和合作能力的评价表。

其六,针对教育结构的考试与针对就业结构的考试结合。对按教育教学体系构建的传统考试办法动手术,设计按就业岗位结构即按职业行动体系构建的考试办法。

这里谈的主要是关于对学习个体实施评价的观点。如果把组织视作个体生命的集合,将个体发展与组织发展、个体学习与组织学习综合起来考虑,那么关于学习机构的评价,在主导思想、基本原则和主要方法上都是与之相通的。

九、基于生命发展的基础观

首先,职业教育的社会功能是培养生产、服务和管理第一线的应用性职业人才,因此职业教育要适应社会发展,顺应社会发展规律,为满足社会需求造就合格的"职业人"。其次,作为教育事业的重要组成部分,职业教育的教育功能则体现为还要适应个性发展,遵循教育发展规律,为满足个性需求塑造合格的"社会人"。应对社会发展的千变万化,面对个性发展的千差万别,要以不变应万变,职业教育只有为学生未来的生存与发展夯实基础,才能达到其社会功能和教育功能。

这意味着,深刻理解职业教育在人一生的生存与发展过程中的基础性作用,即所谓"基础观",是职业教育发展的重要思想基础。实际上,"十年树木,百年树人",正是中华文化对教育基础作用的精辟诠释。然而,这样一句极具深刻思辨色彩的至理名言,长期以来却被误读了。

这种误读的突出表现,在于自觉或不自觉地对"基础是构成的还是生成的"的理解产生偏差。可以说,基础的构成说解读还是生成说解读,是一个现代职业教育甚至是整个教育所应该正视的根本问题。

传统"基础构成说"的座右铭是"多深的地基多高的墙";这是一种建筑学的概念。其内涵表现为:一是认为基础的好坏取决于"量"的多少,即"多学",在书本中学,"学得越多,基础就越好";二是认为基础的意义表现为"存储性",即"备用","现在用不上总有一天能用得上"。因此,在这一思维定式指导下的教学。是以教师中心的"灌输"、"记忆"为主,企图通过一次性教育最大限度地使学生获取其一生所需要的基础--理论知识。但是,因为在基础的形成过程中是他组织的:教师是知识传递途径的主宰者、评判者,而学生只能是知识被动的接受者,知识系统的获取是外部强制输入个体的结果,在基础的要素关联上是叠加的:强调基于还原论的部分、单元、模块的算术相加即可攫取整体,所以其获得的基础知识是惰性的:关注复制、再生和重构,其结果是"知识学得多用得少",对职业教育来说是一种"过度教育"。这种基于学科体系的基础观,实质上是一种指向"是什么"与"为什么"的陈述性知识集合的静态基础观。因此,片面地强调"建筑学"的基础观,是"见物不见人",把基础视作无生命的"砖瓦"的堆砌构成之果,把有生命的学生视同无生命的"大厦",那么,职业教育的教学必然会永远禁锢于庞大、复杂的学科体系的束缚之下。

现代"基础生成说"的座右铭是"大树是小树长成的",这是一种生物学的概念。其本质体现为:一是认为基础的好坏取决于"质"的优劣,即"活学",在行动中学,"学得越活,基础就越好";二是认为基础的意义表现为"应用性",即"活用","学以致用"。因此,在这一思维定向引导下的教学,是以学生中心的"发现"、"体验"为主,期望历经多次性学习最大可能地使学生习得其一生所需要的基础--行动能力。但是,因为在基础的形成过程中是自组织的:教师是知识传递过程的协调者、咨询者,而学生则成为知识主动的探求者,知识系统的掌握是个体内在觉悟构建的结果,在基础的要素关联上是集成的:强调基于系统论的部分、单元、模块的矢量和才能获取整体,所以其习得的基础知识是活性的:关注迁移、运用和创新,其结果是"知识学得精用得多",对职业教育来讲是一种"适度教育"。这种基于行动体系的基础观,实质上是一种指向"怎样干"与"怎样干更好"的过程性知识聚合的动态基础观。由此,全面地提倡"生物学"的基础观,是"见物更见人",把基础视作有生命的"细胞"的发育生成之果,把有生命的学生看成有生命的"树木",那么,职业教育的教学必然会自由驰骋于宽广、辽阔的行动体系的平台之上。从静态的基础构成说向动态的基础生成说的转变,是对基础观认识的一次革命。从生命科学的意义上来说,基础既不是事先完全打好的,基础的形成是个过程;基础也不是一成不变的,基础的形成还是个发展的过程。因此,职业教育要根据自身的类型特点,把职业行动知识的掌握作为构建基础的核心,把具有扩展基础功能的职业行动能力的培养作为重心,不必为学科知识基础的不足而担心,而要为行动知识基础的突现充满信心。

基于"建筑学"的基础观,往往与无意识的物性基础联系在一起,而基于"生物学"的基础观则常常与有意识的人性基础联系在一起。但是,关于基础观的思辨,一是并非要为"建筑学"的基础观低吟挽歌,这是因为作为基础核心要素的"元知识",仍是构成的结果,它是"关于知识的知识",尤其是对学术型人才的培养,学科体系的知识构成依然是重要的。二是确实要为"生物学"的基础观高唱颂歌,这是因为作为基础扩展内因的"关键能力",却是生成的结果,它是"掌握知识的本领",特别对于应用性人才的培养,行动体系的知识生成必然是本质的。

十、基于技术应用的层次观

以资源为中心,创设信息化学习环境,实施信息技术与学科教学的整合,进而实现信息技术与学习的整合,使学生获取知识的方式更灵活,学习的效率更高,从而提高学生在广泛的信息资源中获取、分析、加工、利用信息的能力,已成为信息化社会对人们所提出的最基本的要求和每个公民所必须具备的信息素养。

问题不仅在于对整合这一事物必要性的论证,更重要的是怎样通过整合去满足学生对信息能力获取的基本要求,使学生懂得如何去有效地提高个体的信息素养。近年来,许多职业院校通过对技术应用与学习过程的整合研究与实践,给出了一个答案:以人本主义与建构主义的理论为基础,通过开放式的、以资源为中心的信息技术与课程整合,使信息技术的应用深入各学科的教学过程,成为促进学生自主学习的认知工具和丰富教学环境的创设工具,从而加速以教师为中心的传统教学结构向以学生为中心的变革,培养和提高学生的创新精神、信息素养及解决问题的能力,使学生适应信息时代的工作、交流、学习、生活方式。

然而,需要关注的是:当今信息时代,整合无处不在。从形式的整合起步,内涵的整合具有更深刻的含义。一个富于哲学意义的命题是:在努力推进并积极探索信息技术与课程整合的过程中,还应该看到基于信息技术的教学改革与创新,在形式与内涵的整合方面,有一个更具思辨色彩的多维空间需要去努力开拓。

其一,是关于信息技术应用层面的整合,或者说是工具--手段层面的整合。这是比较容易做到的。把信息技术看作一种工具、一种手段,从初级阶段教师的演示工具、师生的交流工具这种形式上的结合,发展到师生进入"数字化校园",建立信息环境下开放的课堂学习氛围,以达到较高层次的主体性融合。但仅以形式与技术的整合作为提高学生信息技术能力的手段,还只是一种视信息技术为中性工具的整合。

其二,是关于信息技术逻辑层面的整合,或者说是逻辑--系统层面的整合。这有一定的难度。由于信息技术本身特别是网络技术所特有的规则,即其交互性、开放性以及非中心性,必然要求信息和知识的获取更多地具有个性化的特点。这意味着,技术本身内在逻辑的牵引作用"迫使"教学和课程应由"教师中心"转为"学生中心"。这就要求在信息化环境中实施新的教学方法,培养学生独立获取信息、独立制定计划、独立实施计划和独立评估计划的能力,通过独立探索和自主学习,训练学生科学的思维方法。无疑,方法与技术的整合顺应了技术的要求,但从某种意义上来说,整合的动因在于信息技术内在的自主性所具有的某种强制性的导向作用,使整合被涂抹上了厚重的技术决定性油彩。所以,在这一层面,如何变被动性地顺应为主动地适应,以形成人与技术的有机整合系统,还有许多事情要做。

其三,是关于信息技术人文层面的整合,或者说是价值--人文层面的整合。这是一个更高的境界。有人说,在信息时代,人们除了具有家庭、办公室(对学生来说为学校)这两个"实体场所"之外,还有网络这--"虚拟场所"。于是,生活在互联网和信息媒体包围的"潜"世界中,出现了许多其生活内容主要是与"无生命"媒体打交道的"网虫"。从实体世界跨入虚拟世界,仅一步之遥。人,特别是青少年,有可能因此而日益丧失获得宝贵的"元"生活经验的机会。由于"间接知识"与"直接经验"的割裂倾向增大,网络上获取的纯"间接经验"会使年轻人对非理性和似是而非的"简单真理"缺乏抵抗力,以致出现由于知识的非神秘化而导致的非理性化倾向,进而使人冷漠、异化和变态,引发新的社会犯罪和其他社会问题。这样,在信息时代,如何在课程、教学与技术的整合过程中,考虑伴随信息可能产生的不良价值观现象,教会学生如何批判地占有和使用信息,将是信息时代教育工作者的一个极其神圣的任务。信息技术是一把"双刃剑",网络对学校德育产生着巨大影响。只有提高学生的网络元认知能力,构建网络时代职业学校立体化的德育模式,建立学生心理辅导的新形式和网络时代的信息素养教育模式,才能实现信息技术与价值观在人文层面的整合。

综上所述,信息技术集工具、手段、逻辑、规则、观念、价值之大成,那么技术就不再呈中性,而伴随这一技术整合的电子时代的教育整合,更应该在批判与反思中前进。故整合不仅要在工具--手段层面和逻辑--系统层面进行,而且更应在价值--人文层面进行。平面与立体、数量与质量、定量与定性、强度与方向、静态与动态、结果与过程、有限与无限之间,整合的每一个向度都将激起观念的碰撞和裂变,从而生成新的"粒子"。这表明,整合不是一个"代数加",而是一种"矢量和"。

十一、基于弹性管理的学制观

作为学校为实现教育培养目标以学分来衡量学生学习分量和成效的弹性教学制度--学分制,应对当今教育办学主体多元化、教育服务客体多元化和教育运行载体多元化的趋势,充分展示了其灵活选项、主动适应、自主决策的亮点。一个开放而不封闭、多样而不单一、流畅而不凝固的新的教学制度。伴随着改革与发展的进程,呈现在世人面前。

综观弹性学制,特别是学分制这一新的教学制度,与传统的教学制度相比,从理性的思辨角度考虑,鉴于学生处于决策的"主动地位",而教师和学校处于应对学生决策的"反应地位",这就从根本上动摇了"学生围绕教师转"的窘境,而凸显"教师围绕学生转"的应然情境。理论研究与实践成果表明,学分制显著的优势至少可在以下3个方面得以充分体现:

其一,从教学管理的机制来看,学分制实现了从闭域性到开域性的跃迁。这突出表现在:一是多种学制并存。全日制与半日制、部分时间制结合,学历教育与资格培训结合,不再是所谓"计划统一、大纲统一、教材统一、考核统一"的正规的全日制教育的"一统天下",而是教育适应需求的供给频谱的多样性,这必然导致教学管理从单一学制的惯性思维走向多种学制的综合思维,从而实现教育形式的广博。二是优质资源共享。"强学校、强专业、强教师、强课程、强设备",不再是一个班级、一个年级、一个学校、一个地区独占的"瑰宝",而是体系内共有的财富,这必然要求教学管理从单个学校的刚性管理走向多个学校的弹性管理,从而实现教育效益的倍增。三是异类教育互认。通过与普通学校教育、高等学校教育以及职业资格培训之间逐步实现所谓"学分替代"、"学分对应"等,成才就不再只有从普教到高教的"千军万马过独木桥"的现象,进而实现普职沟通、学历与资格衔接等满足各级各类教育相互转换的要求,这也必然要求教学管理从单一规格的静态秩序走向多个规格的动态秩序,从而实现教育功能的扩充。正如热力学定理所显示的那样,一个不与外界交换物质与信息的封闭系统,终究会"热寂而死",一个与外界既交换物质又交换信息的开放系统才能生存发展。

    其二,从教育选择的方式来看,学分制实现了从同时性到历时性的跨越。这突出表现在:不再企图在保持总的学制、学年或学期进度基本一致的情况下,采取所谓"分层次教学"、"快慢分班教学"等拘泥于同一时间段的选择方式,而是在允许学习进度自主决策的情况下,采取"工学交替制"、"半工半读制"、"职前职后分段制"等驰骋于不同时间段的选择方式;也不再只是企图采取"一次性教育时段"的"填充"来获取基于储存的陈述性知识,而是采取伴随社会、技术、经济发展的基于应用的"多次性时段"的学分"模块"的学习,来扩展过程性知识。前者没有时间--时序的延伸,意味着只有对学习阶段实施自行规划的自由;后者有时间--时序的延续,意味着享有对生涯发展进行自我规划的自由。

    其三,从能力培养的过程来看,学分制实现了从构成性到生成性的嬗变。这突出表现在:学生不再受制于学校和教师提供的教学内容框架,即由外

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